EDUCAÇÃO VIRTUAL: PIP - 60 PLANOS DE AULA PARA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA - ALUNOS BAIXO DESEMPENHO - 3º ANO E. F.

EDUCAÇÃO VIRTUAL: PIP - 60 PLANOS DE AULA PARA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA - ALUNOS BAIXO DESEMPENHO - 3º ANO E. F.

Olá Bom dia,

Trabalho como como Coordenadora  Pedagógica de Fundamental Menor e amei suas sugestões. Tem como você compartilhar em meu emails 60 planos? ledaalmeidaborges@yahoo.com.br

Grata,

Lêda Borges.

Calendario de parede

Livros do Paulo Freire

	Educação como prática da liberdade
	A importância do ato de ler
	Ação Cultural para a Liberdade
	Extensão ou Comunicação
	Medo e Ousadia
	Pedagogia da Autonomia
	Pedagogia do Oprimido
	Política e Educação
	Professora sim, Tia não

Fonte: Acervo da Biblioteca Central da UFPB - Biblioteca Digital Paulo Freire

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Cadernos EJA - MEC

Material Complementar - Cadernos EJA

Apresentação

Ao longo de sua história, o Brasil tem enfrentado o problema da exclusão social que gerou grande impacto nos sistemas educacionais. Hoje, milhões de brasileiros ainda não se beneficiam do ingresso e da permanência na escola, ou seja, não têm acesso a um sistema de educação que os acolha.

Com esse intuito, a Secad apresenta os Cadernos de EJA: materiais pedagógicos para o 1.º e o 2.º segmentos do ensino fundamental de jovens e adultos. "Trabalho" será o tema da abordagem dos cadernos, pela importância que tem no cotidiano dos alunos. A coleção é composta de 27 cadernos: 13 para o aluno, 13 para o professor e um com a concepção metodológica e pedagógica do material. O caderno do aluno é uma coletânea de textos de diferentes gêneros e diversas fontes; o do professor é um catálogo de atividades, com sugestões para o trabalho com esses textos.

Educação de qualidade é um direito de todos os cidadãos e dever do Estado; garantir o exercício desse direito é um desafio que impõe decisões inovadoras.

Para enfrentar esse desafio, o Ministério da Educação criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - Secad, cuja tarefa é criar as estruturas necessárias para formular, implementar, fomentar e avaliar as políticas públicas voltadas para os grupos tradicionalmente excluídos de seus direitos, como as pessoas com 15 anos ou mais que não completaram o Ensino Fundamental.

Efetivar o direito à educação dos jovens e dos adultos ultrapassa a ampliação da oferta de vagas nos sistemas públicos de ensino. É necessário que o ensino seja adequado aos que ingressam na escola ou retornam a ela fora do tempo regular: que ele prime pela qualidade, valorizando e respeitando as experiências e os conhecimentos dos alunos.

A Secad não espera que este material seja o único utilizado nas salas de aula. Ao contrário, com ele busca ampliar o rol do que pode ser selecionado pelo educador, incentivando a articulação e a integração das diversas áreas do conhecimento.

Bom trabalho!

Fonte: (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - Secad/MEC)

Os cadernos são divididos em 13 temas:

* Clique sobre o tema para visualizar o carderno.

1. Cultura e Trabalho
2.Diversidades e Trabalho
3.Economia Solidária e Trabalho
4.Emprego e Trabalho
5.Globalização e Trabalho
6.Juventude e Trabalho
7.Meio Ambiente e Trabalho
8.Mulher e Trabalho
9.Qualidade de Vida. Consumo e Trabalho
10.Segurança e Saúde no Trabalho
11.Tecnologia e Trabalho
12.Tempo Livre e Trabalho
13.Trabalho no Campo e Trabalho

As trocas que fazem a turma avançar

Trabalhar individualmente ou em grupos exige habilidades diferentes das crianças. Confira como potencializar os ganhos para toda a classe

Rita Loiola (novaescola@fvc.org.br)

Uma vez definidos os conteúdos que serão trabalhados ao longo do ano e depois de escolhidas as modalidades organizativas, como você viu nas reportagens das páginas anteriores, chegou a hora de saber como usar a interação entre os alunos a favor da aprendizagem. Durante muito tempo, a garotada era obrigada a se sentar em filas, com uma carteira atrás da outra. Felizmente, estudos e pesquisas didáticas mostram que determinadas atividades, quando realizadas em grupos, trazem mais benefícios para o aprendizado de todos. Mas essa forma de ambientação da classe precisa ser pensada com antecedência para que os objetivos sejam efetivamente atingidos. Divididos de forma adequada e sob a supervisão do professor, os alunos aprendem na troca de pontos de vista, ganham espaço para criar e passam a testar hipóteses, refazer raciocínios e estabelecer correlações, para construir conhecimentos. "A discussão e a argumentação crítica também são elementos constitutivos da aprendizagem", diz Silvia Gasparian Colello, pesquisadora de Filosofia e Ciências da Educação da Universidade de São Paulo.

Segundo os especialistas, a interação em classe é importante porque é muito diferente para as crianças aprender com o professor (alguém mais velho, que domina os conteúdos) ou com os colegas (que têm a mesma idade e um nível de conhecimento mais próximo). "O grande benefício é essa troca horizontal", resume Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de NOVA ESCOLA e da Fundação Victor Civita (FVC). A sala pode ser dividida em grupos de dois, três, quatro ou mais estudantes. E é possível experimentar diversas combinações de grupos - inclusive numa mesma aula. A condição essencial para definir essas divisões é, claro, o que cada um domina e o que precisa aprender. "Os agrupamentos produtivos nascem quando os estudantes têm habilidades próximas, mas diferentes. Assim, os dois têm a chance de complementar o que já sabem individualmente e avançar juntos", completa Regina.

Foi o pensador russo Lev Vygotsky (1896-1934) quem percebeu que as interações sociais são impulsionadoras do conhecimento, pois a aprendizagem só se consuma quando intermediada pelo outro. No entanto, esse embate com opiniões diferentes gera conf litos. Mas essas faíscas, longe de serem enquadradas como indisciplina, podem ajudar a melhorar a qualidade do aprendizado. Essa é uma das formas de ensinar estratégias de resolução de problemas, baseada no respeito e na cooperação. O professor pode prever em seu planejamento explicações sobre o jeito de cada um administrar seu tempo, falar e olhar o mesmo assunto. E considerar que essa diversidade está presente em todas as salas de aula.

Ao assumir uma postura mais ativa, o aluno não só aprende como também desenvolve valores sociais importantes: o respeito, a compreensão e a solidariedade, o saber ouvir e falar. Conviver, relacionar-se com o próximo e trabalhar em equipe são habilidades fundamentais para o mundo de hoje, dentro e fora da escola. E as atividades em grupo permitem ao estudante acolher o ponto de vista alheio. "Colocando-se no lugar do outro, o ser humano descobre que existem novos jeitos de lidar com o mundo", diz Silvia. "E é dessa maneira que avançamos no conhecimento." 

O primeiro passo: conhecer as características dos alunos

Planejar atividades em grupo exige que o educador conheça bem a turma. As crianças, naturalmente, descobrem afinidades - mas nem sempre isso tem a ver com os objetivos da aula. "Daí a importância desse trabalho de identificar o momento em que cada estudante se encontra", afirma Adriana Laplane, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e autora do livro Interação e Silêncio na Sala de Aula.

Alternando os parceiros, todo aluno acaba por experimentar papéis diferentes, sobretudo no que diz respeito à habilidade de defender suas ideias e aceitar as dos outros. "Uma criançamenos participativa pode se tornar muito atuante quando uma área que domina entra em jogo. Assim, o professor consegue quebrar o esquema de forte/fraco da sala e faz com que todos tenham mais voz", explica Adriana. Vale lembrar que é melhor agrupar crianças com perspectivas diferentes sobre o mesmo assunto. "O ideal é mesclar características complementares para que todos se ajudem e aprendam mais." 

Mas é importante levar todos esses critérios em conta. "As escolhas livres, baseadas em afinidades afetivas, não podem ser a regra", afirma Maria das Graças Bregunci, pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). "Se desejamos formações para o trabalho pedagógico efetivo, as escolhas precisam ser intencionais e reguladas pela natureza da tarefa ou as competências diferenciadas dos estudantes", diz. Com isso em mente, não sobra ninguém sem parceiro. 

Só há interação de verdade com troca de conhecimento

Um dos aspectos em que Olga Maria Cabral, professora do 6º ano na EM Virginius da Gama e Melo, em João Pessoa, costuma pensar na hora de formar as turmas é o tempo disponível para a atividade. Ela começa expondo os temas a tratar, discute as linhas gerais e coloca os estudantes para trabalhar. Olga sabe é que para os grupos funcionarem é essencial atentar para o modo como os jovens desenvolvem as atividades. A interação não é a simples reunião de pessoas. São situações reais de troca e parceria. Se o aprendizado não é compartilhado, não houve interação de verdade.

Darli Collares, especialista em Psicologia da Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), diz que a verdadeira lição de convivência proporcionada pela interação é a perspectiva de ter de renunciar a um ponto de vista em favor do trabalho comum. "Numa atividade desse tipo, todos têm de se comprometer a realizar algo para o coletivo", ensina. É dessa forma que o aluno ganha autonomia, começa a tomar decisões próprias e aprende a argumentar, sentindo-se confiante para se posicionar em relação ao conhecimento - tanto quando está sozinho como no meio do grupo. 

Temas de História ou Geografia são bons exemplos para ilustrar essa diversidade. Ao tratar da escravidão durante o período colonial, é fácil encontrar textos, imagens e músicas com visões divergentes sobre o tema. Com a turma separada em trios ou quartetos, cada grupo pode discutir um aspecto do assunto, com base em uma parte do material disponível. Em seguida, a classe se reúne para discutir essas interpretações divergentes - e, com isso, a cabeça de todos se abre. Ao perceber a multiplicidade de abordagens, o jovem consegue observar melhor as diferentes concepções e os interesses por trás dos relatos. 

"Melhor que evitar as discussões é aproveitar essas oportunidades para assimilar as diferenças e compreender e respeitar os colegas", diz Ana Maria de Aragão Sadalla, da Faculdade de Educação da Unicamp. Esses aspectos sociais são tão importantes quanto o conteúdo. Afinal, é preciso compreender que o simples fato de surgirem diferentes pontos de vista sobre um assunto não significa, necessariamente, que os alunos desenvolvam uma mudança conceitual e avancem na aprendizagem. Como escreveu a especialista argentina Mirta Castedo, "os conflitos que nascem nesse contexto nem sempre resultam em benefícios cognitivos". No entanto, não há dúvida de que esse tipo de interação entre os jovens gera, sim, condições para que (devidamente orientados e supervisionados) todos aprendam mais. 

Divididos de forma adequada e sob supervisão, os jovens são confrontados com diferentes pontos de vista, criam e testam hipóteses, refazem raciocínios e estabelecem correlações. E assim aprendem mais. Nesse percurso, o fundamental é descobrir o que cada um já sabe para alcançar os objetivos.

TRABALHO INDIVIDUAL

• Quando a atividade requer mais tempo para ser realizada
• Se o professor quer que o aluno evolua em uma capacidade fazendo uma atividade mais direcionada ao seu grau de aprendizagem específico
• Quando a atividade serve apenas para avaliar o grau de aprendizagem daquele aluno

TRABALHO EM DUPLA

• Se é necessário aliar dois conhecimentos distintos para uma atividade, pode-se juntar alunos que possuam cada um deles 
• Pode-se explorar as variações de níveis de aprendizagem para que os alunos evoluam juntos 
• Quando as questões de gênero ou sociais geram atritos, o trabalho em dupla ajuda alunos diferentes a se relacionarem para chegar a uma resposta comum

TRABALHO EM TRIO

• Estimula o aluno a ter firmeza para eventualmente insistir em seu ponto de vista, contra-argumentando com os colegas 
• Um estudante fraco se aproxima de outro que sabe mais com a ajuda de um intermediário 
• Na Educação Infantil, atividades com crianças de várias idades ganham com essa diferença de maturidade

TRABALHO EM GRUPO (Quatro alunos ou mais)

• Quando a temática é abrangente, ele vale para que os alunos aprendam de forma mais complexa a dividir tarefas 
• Pode-se exigir mais da capacidade argumentativa, já que o professor consegue montar grupos com alunos que tenham raciocínios bem diferentes 
• Temas complexos e polêmicos se desenvolvem melhor quando o debate é ampliado

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA 
Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento, César Coll e Emília de Oliveira Dihel, 159 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-7033444, 46 reais 
Interação e Silêncio na Sala de Aula, Adriana Friszman de Laplane, 127 págs., Ed. Ijuí, tel. (55) 3332-0222, 15 reais 
Ser Professor É Ser Pesquisador, Fernando Becker e Tania B. I. Marques, 136 págs., Ed. Mediação, tel. (51) 3330-8105, 32 reais 
Sobre Pedagogia, Jean Piaget, 262 págs., Casa do Psicólogo, tel. (11) 3034-3600, 32 reais

Como definir o pacto de convivência com os alunos no começo do ano?

Como definir o pacto de convivência com os alunos no começo do ano?

22/01/2016 | Comportamento dos alunos

Uma conversa reflexiva, em que as crianças ou jovens possam opinar, funciona melhor do que impor regras. 

No primeiro dia de aula, é comum que os professores, durante suas apresentações, falem das regras a serem seguidas ao longo do ano – bem como das consequências quando forem descumpridas. Acontece que, na maioria das vezes, mais cedo do que desejamos, os alunos não só deixam de se orientar por elas, como simplesmente as esquecem. Isso, normalmente, desencadeia desgastes e conflitos nas relações entre os docentes e os estudantes. O que podemos fazer, então, para evitar os embates?

A resposta está relacionada aos nossos objetivos como educadores. Se desejamos auxiliar na formação da autonomia cognitiva e moral dos alunos, logo entenderemos que não basta listar o que pode ou não ser feito por eles. É necessário engajá-los em suas responsabilidades. E para fazer isso, os primeiros contatos no início do ano são muito favoráveis. Neste momento, há por parte dos alunos e professores maior disposição para um diálogo desse tipo.

Por isso, além da conversa “quebra-gelo”, quando o docente faz sua apresentação pessoal, vale sugerir que ele proponha à turma uma atividade reflexiva sobre a qualidade do clima que se quer e se deve ter, focando nas características relacionais e não nas materiais. É possível que já neste momento algumas regras surjam naturalmente. A ideia é discutir econstruir com cada turma os acordos, o contrato ou o pacto de convivência – a escolha do nome, junto com os alunos, também faz parte da atividade.

Nesta atividade, o ideal é que se registre todas as sugestões apresentadas pela garotada, mesmo aquelas “sem noção” e, depois, se faça um debate sobre quais itens registrados sãodireitos de cada um e quais são os de todos. Cabe ao professor deixar claro para a classe que o direito de um nunca deve ferir o direito do outro. Via de regra, os alunos destacam alguns pontos que se referem aos direitos centrais de uma Educação de qualidade. Isso abre espaço para o professor resumir tudo em uma lista que agrupe os tópicos de acordo com oprincípio ao qual eles se relacionam.Por exemplo: “Ter mais de uma explicação para entender uma tarefa” e “ter aulas ‘diferentes’” estão ligados ao princípio de uma boa aprendizagem. “Poder errar sem medo de ser ‘zoado’” e “ser chamado a atenção em particular e não na frente de todos”, por sua vez, diz respeito aos princípios do respeito e da justiça.

À medida que os direitos são agrupados, é importante também tratar sobre asresponsabilidades, afinal não há como desvincular uma coisa da outra. Identificar o que compete a cada um para que os direitos sejam preservados será, portanto, um processo natural, verdadeiro e reflexivo. Assim que o quadro estiver completo, é hora de nomear osprincípios presentes: boa aprendizagem, comunicação, segurança, respeito etc. O resultado disso é contrato de convivência da turma, que, como tal, deve se tornarpúblico,tanto para os estudantes como para as famílias.

No decorrer dos dias, serão muitas as oportunidades de convidar a classe ou, quando for o caso, alguns alunos em particular, a refletir sobre quais princípios estão sendo preservados – ou não –, o porquê e o que deve ser feito para garanti-lo. Quanto mais professores adotarem uma prática reflexiva sobre a convivência na escola, maior a chance das atitudes positivas estarem presentes nas relações.

Se o professor decidisse apenas criar um quadro de regras e ditá-las aos alunos, eles poderiam até decorá-las caso elas fossem repetidas muitas vezes, mas, certamente, não seriam internalizadas – o que, de fato, nos interessa para o desenvolvimento da autonomia. Obedecer à regra sem pensar a razão de ela existir e se realmente é justa e necessária é estar ancorado na heteronomia. O processo descrito acima, sem dúvida, é mais trabalhoso. Mas nos garante a coerência em relação aos nossos objetivos.

A cegueira social de nossos jovens

A cegueira social de nossos jovens

 | Comportamento dos alunos

Foto: Shutterstock

Estava eu em frente a uma escola de São Paulo exatamente no horário de saída dos alunos de Ensino Médio e, é claro, meu olhar de pesquisadora se aguçou, buscando perceber nas atitudes dos jovens as características mais presentes nessa etapa do desenvolvimento. Certamente pela proximidade do final do ano letivo e dos vestibulares, as conversas entre os estudantes giravam em torno das provas, resultados, temor da recuperação e, evidentemente, do cansaço, visível na fisionomia da grande maioria dos alunos que por mim passava.

De repente, uma perua (Kombi), carregada de caixas de verduras que subia aquela rua, começou a ter problemas, a falhar e… parou. O trânsito de São Paulo – que não precisa de nenhum incidente para ser naturalmente intenso – com a parada da Kombi, começou a se complicar ainda mais. Nesse momento minha expectativa girava em torno de quem seriam as pessoas a ajudar aquele homem (o motorista da Kombi). Mas a cena que me chamou a atenção foi a de dois jovens que estavam bem próximos de mim.

Um deles, vendo toda a situação (dificuldade do motorista, trânsito parando…) grita repetidas vezes o nome do colega na tentativa de encontrar companhia para auxiliar. Entretanto, o garoto demora tanto em atender às solicitações do amigo que, quando se volta para o companheiro, a Kombi já estava devidamente estacionada porque, passados alguns minutos, em meio ao barulho das buzinas e de n tentativas de dar partida no motor, alguns pedestres se mobilizaram para ajudar a empurrar o carro até o acostamento para que o trânsito fosse liberado. Enquanto o rapaz que nem sequer havia prestado atenção ao tumulto gerado pela Kombi diz: “O que foi?”, seu colega, ainda desconcertado, deixa escapar: “Puxa, ele precisava de ajuda! Estou me sentindo mal!”.

Então vamos lá! O que está em pauta é uma atitude de generosidade e solidariedade que não se consolidou porque a necessidade da adesão de um par foi mais forte. O tempo que o jovem perdeu chamando insistentemente o colega seria mais do que suficiente para que pudesse ter ajudado a empurrar a Kombi. No entanto, o que me chamou a atenção foi justamente a hesitação do rapaz! Era como se precisasse ter um amigo junto para que acreditasse que a coisa certa a fazer era ajudar. Estamos falando da força e lugar do valor moral – generosidade/solidariedade – na personalidade daquele rapaz. Embora tais valores estivessem presentes, não se mostraram centrais e fortes o suficiente para mobilizar aquele jovem. Quando ele confessa para si mesmo que se sentia mal por não ter colaborado, fica evidente a presença dos valores morais referentes à ajuda ao próximo, em sua personalidade. Embora eu esteja focando especificamente os dois jovens, não significa que outras dezenas deles, presentes na cena, também sofressem, naquele momento, de umacegueira social. Afinal, nenhum dos adolescentes se mobilizou para auxiliar (muitos nem sequer perceberam o problema).

E vocês podem indagar: “Típico dos adolescentes: centrados em si!”. Sim, a centração na adolescência é, de fato, muito forte. Mas é também da adolescência a crença de “temos solução para tudo e salvaremos o mundo”, ou seja, uma ideologia social.

O propósito de trazer para nosso espaço de discussão aquele episódio é usá-lo para levantar algumas hipóteses e formular perguntas importantes para o trabalho de educação. Será que a educação tem garantido espaço para o exercício das virtudes? Ou, no mínimo, para debatê-las? Será que o trabalho com o conhecimento, com o raciocínio intelectual, não tem auxiliado o raciocínio moral? Será que, para uma educação transformadora, raciocínios morais mais evoluídos (que possam motivar ações morais) não são importantes? Será que educação de qualidade se restringe a viabilizar o ingresso dos jovens em renomadas universidades?Seguramente, entre aqueles alunos, muitos estarão nas universidades no ano de 2016. Mas, sabemos, somente o avanço intelectual não garante evolução moral do ser humano. E o que me parece consenso entre nós é que nosso trabalho também favoreça a formação de um ser humano qualitativamente melhor e não somente do ponto de vista intelectual. Sendo assim, vale nos preocuparmos com isso!