CAUSO: O LENHADOR - ROLANDO BOLDRIN

PLANO DE AULA - GÊNERO CAUSO

PRODUÇÃO DE TEXTO

O gênero causo não tem valor somente na tradição oral. Ajude a turma a transformar as histórias contadas oralmente em textos

^{Causo 'O Lenhador' contado por Rolando Boldrin no programa Senhor Brasil, da TV Cultura}

http://youtu.be/MQ7Qv1urm_c

Objetivos

• Estudar o gênero causo e suas características.
• Diferenciar a linguagem oral da escrita, reconhecendo o valor de ambas.
• Aprender a passar causo do oral para o escrito, conservando suas características.

Conteúdos

• Retextualização.
• Gênero causo.

Anos
5º e 6º. 

Tempo estimado
20 aulas.

Material necessário
Cartolinas, livro Alexandre e Outros Heróis (Graciliano Ramos, 206 págs., Ed. Record, tel. 21/2585-2000, 23,90 reais), computador com acesso à internet e gravador.

Desenvolvimento
1ª etapa 
Pergunte aos alunos se eles já ouviram algum causo, conhecem pessoas que contam causos e compartilhe a informação de que esse será o gênero estudado a partir de agora. Explique que se trata de uma forma particular de contar histórias típicas do interior, que não são, necessariamente verdadeiras. Se alguma criança se lembrar de algum causo, peça que conte aos colegas.

2ª etapa 
Convide a turma para assistir um causo O Lenhador - contado por Rolando Boldrin. Discuta de que se trata o causo, como é a linguagem usada pelo contador e como seria o causo se ele fosse contado com a norma culta da língua. O sentido seria o mesmo? Despertaria risos e gargalhadas da plateia, como as mostradas no vídeo?

3ª etapa
Apresente o livro Alexandre e Outros Heróis para os alunos. Explique que os causos ali apresentados, parte do folclore nordestino, foram escritos por Graciliano Ramos, um importante escritor brasileiro. Leia o primeiro capítulo do livro - Primeira Aventura de Alexandre - em voz alta para a turma. É interessante que as crianças tenham o texto em mãos para acompanharem a leitura. Ao término da leitura converse sobre a escrita do causo, comparando-a com o vídeo assistido. Levante as seguintes questões:
• Podemos escrever um causo da mesma maneira que falamos?
• O que é necessário conhecer, antes de escrever um causo?
• Que características o texto lido tem que ajudam o leitor entender melhor a história? 
• Quais recursos o autor usa para deixar o texto com características de um causo?
Registre as descobertas em um cartaz que possa ser consultado posteriormente.

4ª etapa 
Apresente aos alunos o causo A Mulher do Boticário, contado por Rolando Boldrin. Explique às crianças que a tarefa agora é, coletivamente, passar o causo do oral para o escrito e que esse processo tem o nome de retextualização. Para isso, em primeiro lugar, é necessário ter o causo de Boldrin transcrito na íntegra. Para que os alunos conheçam como é feito o processo de transcrição e as características do material, transcreva os primeiros minutos do vídeo no quadro, destacando a importância de ser fiel à fala do narrador e também de indicar as pausas (com reticências), os marcadores de fala (como né, olha e daí) e a entonação (com pontos de exclamação e interrogação). Peça que a turma transcreva um pequeno trecho seguinte para conhecer como se dá o processo. Depois, distribua cópias da transcrição completa e exponha o mesmo texto no quadro. 

5ª etapa
Para prosseguir com o processo de retextualização, ensine aos estudantes o que fazer com o material transcrito. Primeiro, é necessário analisá-lo. Existem muitos termos informais e marcadores de fala? Há vários termos repetidos? Quais? As conjugações verbais são adequadas aos sujeitos das orações? 
Peça que as crianças identifiquem essas características fazendo marcações na transcrição utilizando canetas coloridas. 

6ª etapa
Agora é hora de a garotada tomar algumas decisões com base nas marcações anteriores para retextualizar, de fato, o causo. Os termos repetidos serão eliminados ou eles são importantes para manter as características do causo em questão? É preciso reordenar os parágrafos para que a produção fique coerente? Quais marcas de oralidade devem ser mantidas? O causo será escrito com o mesmo narrador utilizado pelo contador do causo? 

7ª etapa
Com base na transcrição exibida no quadro, comece a reescrita do causo. Você será o escriba: peça que os alunos orientem o que você deve fazer. Esclareça que nesse processo, é importante consultar o texto transcrito e as marcas feitas constantemente, ler e reler o material que está sendo escrito, ir e vir várias vezes, reescrever o que for necessário, inserir e retirar palavras para garantir qualidade ao material. Encerrada a tarefa, leia o causo em voz alta e peça que a turma analise o resultado, comparando-o com o causo do vídeo. 

8ª etapa
Organize a classe em trios ou quartetos e selecione um causo para cada um. Explique que a tarefa é retextualizar outros causos. Para selecionar o material a distribuir, você deve buscar outros causos na internet, contados por Boldrin ou por outros contadores, como Almir Sater, que narra A Lenda em https://www.youtube.com/watch?v=jNJJZXodjtU.
Antes de distribuir o material para os alunos, assista aos vídeos previamente para garantir que o conteúdo é adequado à idade da turma. Providencie cópias da transcrição completa para que os trios ou quartetos não percam tempo com essa etapa. Durante a retextualização, é importante circular pela sala, fazendo algumas intervenções diretas e anotando os aspectos que deverão ser retomados. Encerrada a análise da transcrição e iniciada a revisão, interrompa o trabalho e recolha as produções. 

9ª etapa
Analise as produções dos trios ou quartetos e escolha uma delas que apresente os erros mais comuns cometidos pelos alunos para apresentá-lo no quadro e promover uma discussão com toda a turma. Converse sobre a importância dos sinais de pontuação, o tempo verbal, as marcas da oralidade, as repetições de palavras (oriente para as substituições pronominais e lexicais) e também sobre as marcas de oralidade mantidas. 

10ª etapa
Devolva as produções dos trios ou quartetos com bilhetes, trecho a trecho, se necessário, para que os estudantes voltem a trabalhar no material, a fim de melhorá-lo. Lembre-se de fazer anotações que instiguem e direcionem a turma. Evite deixar marcações diretivas ou correções explícitas. 

11ª etapa 
A próxima etapa de revisão de cada causo não será feita por nenhum integrante do trio ou do quarteto e sim por colegas de outros grupos. Esse distanciamento do texto (e a consequente proximidade com o texto de outra pessoa) é valioso para que as crianças pensem sobre diferentes formas de escrever, conheçam novos recursos, se deparem com outros problemas e tenham de resolvê-los. Encerrada essa etapa, providencie a devolução do material para os grupos e peça que eles finalizem a retextualização. Recolha os causos e analise o material.

Avaliação
Como tarefa de casa, peça que as crianças procurem entre os familiares e conhecidos, alguém que conheça um bom causo para contar para a turma e que possa ir até à escola narrar a história. A tarefa da classe será retextualizar o causo coletivamente. Oriente a turma a organizar a gravação do causo e discuta com a sala a importância desse procedimento e os perigos de confiar a tarefa à memória. Características importantes podem ser perdidos, tal como a variação na entonação da fala do narrador e detalhes sobre o causo. Encerrada a apresentação do causo, oriente todo o processo de retextualização. Para que a garotada não perca tempo com o processo de transcrição, lembre-se de entregá-la pronta ao grupo.

Durante o processo de retextualização, observe a linguagem utilizada no texto, os aspectos discutidos nas revisões, os avanços que os alunos tiveram na escrita, estruturação e pontuação. Analise também como a turma se apropriou dos elementos típicos do gênero causo e se lançou mão deles com pertinência.

Consultoria Claudia Tondato
Professora da EMEF Professor Rosalvito Cobra, em São Caetano do Sul, SP.

INDISCIPLINA E GESTÃO DA SALA DE AULA

Indisciplina e gestão da sala de aula

1 de August de 2013 às 15:20 | Ensino Fundamental - Maria Inês Miqueleto

REVISTA - GESTÃO ESCOLAR

Procuro deixar claro aos meus professores quais casos de indisciplina devem ser resolvidos em sala de aula e quais precisam ser encaminhados aos gestores

O termo indisciplina costuma ser bastante associado ao ambiente escolar, mas tenho para mim que a questão da indisciplina é social. Não acontece somente na escola ou na sala de aula. Diariamente, nos deparamos com comportamentos inadequados praticados por pessoas de diferentes faixas etárias, das mais variadas profissões, e em ocasiões distintas (no trânsito, no trabalho, na rua).

Penso que a indisciplina na escola e na sala de aula deve ser discutida coletivamente e compartilho com a ideia de Celso dos Santos Vasconcelos a respeito da construção da disciplina consciente e interativa nesses ambientes. O autor aborda a importância da ética e da construção da autonomia como forma de diminuir a incidência de casos de indisciplina.

Na minha escola, aplicamos este conceito conversando, dialogando com a criança a respeito do acontecido, para que ela “pense” sobre a ação. Conversar individualmente com o aluno, que teve algum ato de indisciplina dá bastante resultado, aliás, são estes momentos que nos levam a compreender, muitas vezes, determinados comportamentos e assim, fazermos as orientações necessárias.

É comum que os professores se deparem com problemas disciplinares em seu cotidiano e em seu espaço de trabalho, ou seja, na sala de aula. E nós coordenadores, como podemos ajudar os professores no enfrentamento desse problema? Cabe a nós darmos a solução para a questão da indisciplina na sala de aula? Não se trata bem disso, pois esta é uma questão para pensarmos no coletivo da escola.

O papel do coordenador no combate à indisciplina

Não podemos resolver os problemas de indisciplina na sala de aula, mesmo porque não é nossa função, mas penso que podemos e devemos ajudar os professores no enfrentamento desse problema. Como? Proporcionando a eles a discussão de algumas questões:

- É necessário identificar os tipos de indisciplina que acontecem na sala de aula. Há casos e casos, certo? Um mais graves, outros menos. Por isso, é necessário conhecer diferentes formas de conduzi-los. Por exemplo, alunos que não fazem tarefa ou alunos faltosos precisam de um tipo de orientação. Alunos que agridem verbalmente e/ou fisicamente os colegas, de outro. Os que rabiscam as carteiras, de um terceiro modo. Fazer os professores perceberem que são vários os atos de indisciplina e não dá para tratá-los do mesmo modo é o primeiro passo.

- O professor é o gestor da sala de aula. Cabe a ele gerir todo o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, além de cuidar do relacionamento interpessoal dele com as crianças e delas entre si. O professor, como um bom comunicador e formador de opinião, deve se preocupar com as questões de indisciplina de sua turma e, em diálogo com os alunos, formar atitudes (de respeito, solidariedade, companheirismo) positivas e favoráveis para o bom relacionamento de todos e, principalmente, para que o ensino se transforme em aprendizagem.

Quando o professor deve encaminhar casos de indisciplina para a direção da escola?

Não são todos os problemas que precisam ser encaminhados para a direção. Se assim acontecer, pratica-se a “síndrome do encaminhamento”, ou seja, atos corriqueiros são encaminhados à direção da escola.

É tarefa dos gestores deixar claro aos professores quais são essas situações. Por exemplo, crianças que fazem comentários maldosos dos colegas (discriminação racial), que não acatam as orientações dos professores. É comum crianças cometerem os mesmos atos de indisciplina por mais de uma vez. Quando isso acontece é hora de encaminhar para a direção. Chamar os responsáveis para trabalharem em parceria com a escola é uma estratégia que precisa ser praticada incansavelmente.

A importância dos registros

Não dá para encaminhar alunos que praticaram atos de indisciplina, na sala de aula, à direção sem descrição do ocorrido. Na minha escola, os professores não me chamam para resolver problemas de indisciplina na sala de aula. Temos um combinado. Quando o caso é grave, ele deve encaminhar o aluno para a direção da escola. Este é acompanhado por um funcionário juntamente com o registro do ocorrido. Esse registro é simples e garante que quem vai cuidar do caso compreenda o que aconteceu e tome as providências. Disponibilizo  aqui  nosso registro padrão. Temos um lugar em que todos os registros de indisciplina ficam arquivados, possibilitando, assim, saber o que aconteceu para passarmos aos pais e ao Conselho Tutelar caso seja necessário chamá-los.

E vocês coordenadores, como tratam com seus professores a questão da indisciplina na sala de aula? Vocês abrem espaço para essa discussão?

Um beijo, Maria Inês.

ROTEIRO - PRODUÇÃO DE TEXTO - VÍDEO

O roteiro em 1 minuto: Produção de texto - 1º e 2º anos

http://youtu.be/dDE7w7Ri8RQ

História local e do cotidiano para 1º, 2º e 3º anos

http://youtu.be/qzJRk-fQXlA 

Eskema - Níveis Da Aprendizagem - Esther Pillar Grossi

Esther Pillar Grossi

Acabo de escrever este texto para a nova edição da Aula-Entrevista.


Por que silábico-alfabético (SA) não é um nível psicogenético?

Porque não se estrutura como um esquema de pensamento, eskema. Um nível tem as características de uma miniestrutura lógica: deve ter compatibilidade de hipóteses e deve ter certo fechamento e certa completude, o que configura um esquema de pensamento.
Ora, falta um eskema ao equivocadamente denominado nível silábico-alfabético(SA).

Interferência de outro eixo
Existe, sim, uma produção escrita com aparências silábico-alfabéticas. O alfabetizando representa, algumas vezes, uma sílaba oral com uma só letra, o que é típico da vivência da hipótese silábica. Porém, o faz por interferência de outro eixo na trajetória rumo à leitura e à escrita, que é o do conhecimento das letras. Neste eixo ele simplifica a escrita de sílabas porque elas correspondem ao nome de uma letra, como em ddo para dedo, lc para hélice, hto para gato, bb para bebê, etc.
Não se trata de regressão ou permanência na hipótese de que cada sílaba oral é representada por uma e somente por uma letra. Vê-se que esta hipótese já está superada através das sílabas que ele representa com mais de uma letra.

Diferença entre processo e produto
O equívoco de considerar silábico-alfabético como nível pode vir da dificuldade de compreender a diferença entre processo e produto. Considerando somente o produto, isto é, a escrita de glo para gelo, a de zba para zebra pode parecer mescla de duas hipóteses quanto à organização das sílabas, a silábica (S) e a alfabética (A). É tão somente a utilização do nome da letra como se fora uma sílaba, ao produzir escritas. Vê-se que os alunos já superaram a hipótese silábica quando escrevem algumas sílabas só com uma letra na escrita de outras sílabas com duas letras. Didaticamente, importa provocá-los a distinguirem escrita de letras, dos nomes que as letras têm.

Eskema – esquema de pensamento
Esquema de pensamento, que já passou a ser grafado em português como eskema, é o que move nossa inteligência quando queremos responder uma pergunta ou produzir um efeito.

Eskema no PS1
Quando uma criança se pergunta como se escreve ou onde e como se lê, o seu primeiro eskema assenta-se sobre a hipótese de que escrever é desenhar e que ler é interpretar imagens. Esta hipótese, por sua vez, tem por trás a ideia de que escrever é por no papel a figura do que se quer ver escrito. Escrever é, pois, representar concretamente, com forma exterior, o referente desejado. Deriva daí que só se escreve o que pode ser representado figurativamente. Há um fechamento lógico entre os elementos conceituais que estão por de trás da escrita de um aprendente no nível Pré-silábico 1. A completude deste fechamento é que se constitui no motor que dá surgimento às escritas com figuras do PS1. Para deixar de produzir este tipo de escrita o aluno tem que abandonar o eskema que o gerava e isto significa uma passagem de nível psicogenético.

Eskema no PS2 
Do nível PS1 ele passa para o PS2 no qual o seu eskema, é completamente diferente do anterior. Agora ele já deu um enorme passo cognitivo – escrever não é desenhar, não é por no papel os traços figurativos dos referentes. Escrever é passar do figurativo para outro tipo de relação com a forma dos referentes. A escrita passa a ser concebida como um traçado próprio, sem ter mais relação com os traços figurativos do que se escreve.
No nível pré-silábico 2 a escrita é logográfica, isto é, é vista como um traçado que representa uma palavra inteira. Esta escrita não tem nenhuma vinculação com a pronúncia daquilo quue se escreve. Há novamente um fechamento com clara completude, um eskema capaz de levar o aprendente a gerar escritas com essas características.

Eskema no S
Passar a levar em conta a pronúncia ao escrever é um novo grande passo, que contrasta radicalmente com o eskema do nível PS²2. A descoberta da vinculação entre fala e escrita inaugura o período de fonetização nesta caminhada apaixonante do aprendente rumo à alfabetização. Ela instala um novo e surpreendente eskema, ou seja, um novo esquema que orienta os pensamentos e a ação. E ele tem, portanto, fechamento e completude novamente. A base deste eskema é que a cada sílaba oral escreve-se uma letra ou algum outro sinal gráfico. Trata-se de uma vinculação simplificada da escrita com a pronúncia das palavras, pois vincula-se apenas as sílabas orais às letras.
Mas há uma coerência lógica entre as ideias que embasam o eskema do candidato a leitor.
Porém, surge o momento em que o aprendente se dá conta da inadequação da sua escrita, porque ela não é discriminativa suficientemente. Apenas uma letra para cada sílaba é muito pobre para que alguém se faça entender por escrito.

Eskema no A 
Ele entra, então, depois de suportar a dor da perda do eskema do nível silábico no nível alfabético, no qual o aprendente se dá conta de uma vinculação mais fina entre sons falados e grafias.
Ele pensa descobrir, muitas vezes emocionado, que a cada vez que se abre a boca para pronunciar um palavra se deve escrever duas letras ou, simplesmente, dois sinais gráficos.
Para tal, ele é obrigado a abandonar a hipótese silábica, na qual se escreve uma letra para cada sílaba oral.
Ele passa a utilizar um outro eskema diferente do silábico que o leva a produzir escritas alfabéticas.
Numa psicogênese, dois eskemas não convivem entre si. Dialeticamente, um substitui o outro.

Ruptura entre níveis
Vê-se claramente que aprender é transitar eskemas independentes entre si, cujo trânsito implica obrigatoriamente numa ruptura entre o atual e o anterior. Assim como foi impossível compatibilizar a ideia de que o Sol girava em torno da Terra, amplamente acreditada por muitos cientistas e por muito tempo, e a constatação de que é a Terra que gira em torno do Sol passar de um nível psicogenético a outro não pode ser por conexão, por um transcurso contínuo.
Portanto, pensar-se um eskema para um pseudo nível silábico-alfabético seria negar o princípio fundante de um eskema – fechamento e completude, que são o combustível do motor que produz as aprendizagens.