O Educador de Jovens e Adultos:
Algumas das qualidades essenciais do educador de jovens e adultos
são a capacidade de solidarizar-se com os educandos, a disposição de enfrentar
dificuldades como desafios estimulantes, a confiança na capacidade de todos de
aprender e ensinar.
É fundamental que o educador
procure conhecer os educandos, suas expectativas, sua cultura, as
características e problemas de seu entorno próximo, suas capacidades de
aprendizagem.
Para responder a essas
necessidades, o educador terá de buscar conhecer cada vez melhor os conteúdos a serem ensinados,
atualizando-se constantemente. Como todo educador, deverá também refletir
sua prática, buscando os meios de aperfeiçoá-la.
Com clareza e segurança
quantos aos objetivos e conteúdos educativos que integram um projeto
pedagógico, o professor deve estar em condições de definir melhores
estratégias para prestar uma ajuda eficaz aos alunos em seu processo de
aprendizagem. O educador tem de ter uma especial sensibilidade para
trabalhar a diversidade.
É especialmente importante
favorecer a autonomia dos educandos, estimulá-los a avaliar constantemente seus
progressos e suas carências, ajudá-los a tomar consciência de como a aprendizagem
se realiza. Compreendendo seu próprio processo de aprendizagem, os jovens e
adultos estão mais aptos a ajudar outras pessoas a aprender, e isso é essencial
para pessoas que já desempenham o papel de educadores na família, no trabalho e
na comunidade.
Também é uma
responsabilidade importante dos educadores favorecer o acesso a materiais
educativos como livros, jornais, revistas, cartazes, textos, apostilas,
vídeos, etc.
Deve-se considerar o fato
de que se trabalha com grupos sociais desfavorecidos economicamente, que têm
pouco acesso a essas fontes de informação fora da escola.
Finalmente, os educadores
devem atentar para o fato de que o processo educativo não se encerra no espaço
e no período da aula propriamente dita. O convívio numa escola ou noutro tipo
de centro educativo, para além das assistências às aulas, pode ser importante
fonte de desenvolvimento social e cultural. Por esse motivo, é importante
também considerar a dimensão do centro educativo como espaço de convívio,
lazer e cultura, promovendo festas, exposições, debates ou torneios
esportivos, motivando os educandos e a comunidade a freqüentá-lo, aproveitando
essa experiência em todas as suas possibilidades.
Concepções embasadoras:
A EJA fundamentam-se nas concepções do educador Paulo Freire, nas
teorias socioconstrutivista e na teoria de competências e habilidades que
embasam hoje grande parte das práticas pedagógicas.
As propostas de
Paulo Freire se focalizam nas relações entre aluno e professor, e entre aluno e
conhecimento, salientando a importância do respeito da experiência e da
identidade cultural dos alunos e aos “saberes construídos pelos seus fazeres”.
Freire destaca o aluno como sujeito do processo educativo, e não como
objeto e por isso mesmo tem a capacidade de organizar sua própria aprendizagem
em situações didáticas planejadas pelo professor, num processo interativo,
partindo da realidade desse aluno. Sendo assim, Paulo Freire critica a
chamada educação bancária, que considerava o analfabeto paria e ignorante,
uma espécie de gaveta vazia onde o educador deveria depositar conhecimento.
Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha uma ação
educativa que não negasse sua cultura mas que a fosse transformando através
do diálogo.
Na proposta
Freiriana, o processo educativo não se caracteriza pelo recebimento, por parte
dos alunos de conhecimentos prontos e acabados, mas pela reflexão sobre os
conhecimentos que circulam e que estão em constates transformação; professores
e alunos são produtores de cultura; todos aprendem e todos ensinam, são
sujeitos da educação e estão permanentemente em processo de aprendizagem.
Um aspecto de grande
destaque na obra de Paulo Freire é a afirmação da educação com caráter emancipatório,
libertador, problematizador da realidade, no sentido aposto ao de uma
educação para a submissão. Ele chama a atenção para o fato de que a educação
sistemática, numa sociedade repressiva, age como instrumento de controle social
e de preservação dessa sociedade. Para Freire, quando o professor não tem
clareza sobre a quem está servindo ou opta pela neutralidade, está mesmo que
inconscientemente optando por um dos lados, neste caso, pela conservação. Ao
optar por uma educação transformadora, ela deve ser essencialmente
problematizadora, pressupondo criatividade e reflexão sobre a realidade, de
modo assumir o compromisso com sua mudança.
A teoria socioconstrutivista:
A teoria
socioconstrutivista considera que o conhecimento é construído pelo indivíduo,
num processo contínuo e dinâmico do saber, ao longo de sua história de
vida, na interação com o meio em que vive e com as pessoas com as quais
convive: na família, no bairro, na comunidade, na escola, na igreja, nos
clubes, etc.
Para Vygotsky, a idéia de
aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo
isto é, a relação entre aquele que aprende e aquele que ensina. Em outras
palavras, o aprendizado ocorre na interação social. Ele dá relevante
importância ao papel do outro no desenvolvimento dos indivíduos, pois considera
que um indivíduo só se desenvolve em relação ao ambiente cultural em que vive
com o suporte de seu grupo de iguais.
Vygotsky aponta para o
conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” como básico para atender as
relações entre desenvolvimento e aprendizado, colocando o que é no âmbito
dessa zona proximal que pode ocorrer a aprendizagem, referindo-se,
principalmente, à construção de um conhecimento que se dá quando um professor
desafia o aprendizando com questionamentos ou pequenos problemas, levando-o a
um desempenho melhor. Nesse sentido, afirma que o conhecimento é construído
pelo sujeito (aprendiz) em interação com o meio social em que vive,
desenvolvendo ao mesmo tempo, sua inteligência. É através da própria história
de vida, do seu cotidiano, resolvendo questões, descobrindo, tentando, fazendo
interferências, pensando e representando que o
sujeito epistemológico (o sujeito que aprende) chega ao conhecimento,
aprendendo-o.
Nessa visão Vygostkyana,
cabe ao educador o papel de interventor, desafiador, mediador e provocador de
situações que levem os alunos a prenderem a aprender. O trabalho
didático deve, portanto, propiciar a construção do conhecimento pelo aluno.
Aprender é de certa forma, descobrir com seus próprios instrumentos de
pensamentos conhecimentos institucionalizados socialmente.
Vygotsky, chama à atenção,
para o fato de que para compreendermos adequadamente o desenvolvimento do
indivíduo, devemos considerar também seu nível de desenvolvimento “Real” e
“Potencial”.
Caracteriza como Zona de
Desenvolvimento Real a capacidade que o indivíduo já adquiriu de realizar tarefas
interdependentemente. Esse nível caracteriza o desenvolvimento decorrente de
etapas já alcançadas, já conquistadas pelo indivíduo. Na escola, isso é
evidenciado nas tarefas e atividades que o aluno realiza sozinho, corretamente
e sem dificuldades.
É preciso considerar
também a Zona de Desenvolvimento Potencial, que é caracterizada por Vygotsky
como sendo a capacidade que o indivíduo tem para desempenhar tarefas ou
atividade com a ajuda dos adultos ou colegas mais capazes. Esse nível de
capacidade é constituído por aspectos do desenvolvimento que, num determinado
momento, estão em processo de realização. É manifestado na escola quando o
aluno não consegue fazer sozinho as atividades propostas, podendo executá-las
com a intervenção do professor ou de um colega.
Existem tarefas que o
aluno não consegue realizar sem que alguém lhe dê instruções,forneça pistas ou
dê assistência durante a realização das mesmas. Com essa intervenção o aluno
alcança resultados mais avançados dom que aquele que conseguiria se realizasse
a atividade sozinho. Essa intervenção é fundamental, na teoria de Vygotsky,
para o aluno aprender.
Assim, a idéia de
desenvolvimento potencial representa um momento no qual não só as etapas já
alcançadas se manifestam, mas também, nas etapas posteriores, sendo que a
interferência de outras pessoas irá afetar, significativamente, os resultados
da ação do sujeito.
A partir das Zonas de
Desenvolvimento Real e Potencial Vygotsky define a Zona de Desenvolvimento
Proximal como a “distância” ou o caminho que o indivíduo vai percorrer para
desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que, com a ajuda
do outro, tornar-se-ão funções consolidadas e estabelecidas no nível de
desenvolvimento real. Essas funções, em processo de maturação, são chamadas por
Vygotysky de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, em vez de “frutos”.
Numa sociedade em que o conhecimento transformou no potencial
fator de produção é natural que muitos conceitos transmitem no universo do
setor educacional. Um desses novos conceitos é o da competência que surgiu no
discurso dos administradores da chamada “economia de conhecimento”, como a de
uma capacidade de transformar uma tecnologia conhecida em um produto suficiente
atraente para atrair consumidores. Trata-se de uma noção extremamente
pragmática,que pode ser caracterizada, grosseiramente, como a colocação de
conhecimento a serviço de empresas ou de empreendedores, visando lucro.
Buscando desenvolver as
potencialidades humanas, a construção da identidade pessoal e da cidadania é
necessário que procuremos instrumentos de realização dessa busca. A
consolidação dessas idéias expressas nas competências se realizam por uma
prática de operações mentais que, por sua repetição intencional e sistemática e
por sua abrangência e natureza instrumental podem denominadas habilidades que se constrói as competências.
Segundo Marise Ramos
(2001) a competência associa-se à conjugação dos diversos saberes mobilizados
pelo indivíduo (saber, saber fazer e saber –ser) na realização de uma atividade.
Ela faz apelo não somente aos conhecimentos formais, mas a toda gama de
aprendizagens interiorizadas nas experiências vividas, que constituíram sua
própria subjetividade.
A competência abriga três
dimensões: saberes, atitudes e valores. Abrange o domínio do Saber Formalizado,
o domínio do cognitivo, que se realiza pelas operações sobre conhecimentos
produzidos pela sociedade que fundamentam a ação das pessoas, como indivíduos e
como profissional.
Abrange também o saber
fazer, pois a competência se consolida
numa ação, ou no conjunto de ações organicamente articuladas.
Além de abranger o
conhecimento formal que se exerce na prática de competência implica num saber
ser, pois o conhecimento posto em prática, acontece na sociedade e a ação das
pessoas é regulada socialmente. A competência implica, portanto em
operacionalizar conhecimentos, atitudes e valores. É uma ação cognitiva,
afetiva, social que se torna visível em práticas e ações que se exercem sobre o
conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade.
As habilidades ou os Saber
Fazer, são componentes da competência explicitáveis na ação. Ela é um híbrido
de recursos e resultados. Quando às capacidades são colocadas a serviço da
ação, competências são desenvolvidas e se tornam aprendizados pelos sujeitos.
Neste contexto escolar, em compromisso pela a construção de uma sociedade
livre, participativa, democrática, justa, solidária e fraterna, evidencia-se a
questão das competências e habilidades, na busca de um caminho de superação e
transformação das práticas pedagógicas nas escolas. (Carlos Henrique Carrilho
Cruz. Competências e Habilidades: da Proposta à Prática).
Sendo assim, a
organização de atividades de ensino e aprendizagem, a cooperação entre
professores e alunos, e destes entre si, os questionamentos e as controvérsias
conceituais influenciam o processo de construção de significado e o sentido que
os alunos atribuem aos conteúdos escolares. O diálogo, neste contexto, não pode
ser reduzido a simples trocas de idéias, nem tampouco a transferência de
conhecimentos, mas deve remeter a reflexão e à ação que possibilitam a
construção de novos conhecimentos.
Diferentes dimensões dos conteúdos:
Ao escolher os
conteúdos a serem trabalhados, é preciso considerá-los numa perspectiva mais
ampla, que leve em conta o papel não somente daqueles de natureza conceitual –
que têm sido tradicionalmente predominantes -, mas também dos que são de
natureza procedimental e atitudinal.
Os conteúdos de
natureza conceituais , que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e
princípios, referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para
operar com símbolos, signos, idéias e imagens capazes de representar a
realidade.
A aprendizagem de
conceitos ocorre por aproximações sucessivas. Para aprender digestão, subtração
ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações,
vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, a fim de poder
construir generalizações parciais que, ao longo de sua experiência, permitirão
que atinja conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à
compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como
no princípio da igualdade na Matemática, o princípio da conservação nas
Ciências etc.
A aprendizagem de
conceitos muitas vezes pressupõe o trabalho com fatos (nomes, imagens,
representações), o que pode ocorrer, num primeiro momento, de maneira
eminentemente mnemônica. A memorização como recurso para tornar o aluno capaz
de representar informações de maneira genérica (memória significativa), a fim
de poder relacioná-las com outros conteúdos, é um aspecto inerente à
aprendizagem, desde que não seja vista como mecânica e sem significado.
Dependendo da
diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informações e
fatos, notam regularidades, realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo
sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo
aprendido. Assim, por exemplo, para compreender o que vem a ser um texto
jornalístico, é necessário que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para
obter informações, conheça seu vocabulário, estrutura e função social.
Os conteúdos de
natureza procedimental expressam em saber fazer, que envolve tomar decisões e
realizar e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não-aleatória, para
atingir uma meta. Os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos
projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento,
fazer um resumo, construir uma maquete são proposições de ações presentes nas
salas de aula.
No entanto,
conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada, e
não são tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do
professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos, é por
vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das habilidades
individuais; outras vezes, são ensinados procedimentos supondo-se que são
conceitos. A realização de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretada
como aprendizado do conceito. Um exemplo dessa abordagem ocorre no ensino das
operações: o fato de um aluno saber resolver contas de adição não corresponde
necessariamente à compreensão do conceito de adição.
Faz-se necessário
analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma
aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação –
levar os alunos a construir instrumentos
para analisar e criticar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos
que põem em ação para atingir as metas que se propõem.
Para realizar uma
pesquisa bibliográfica, por exemplo, o aluno talvez imagine que bata copiar um
trecho da enciclopédia. Para que seja capaz de realizar a tarefa proposta, é
preciso ensinar-lhe os procedimentos apropriados: pesquisar em mais de uma
fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informações obtidas a fim
de produzir um texto de pesquisa. Dependendo do tipo de pesquisa, é possível
orientá-lo para fazer entrevistas e
organizar os dados, procurar referências em diferentes jornais, em filmes, e
comparar as informações obtidas para apresentá-las num trabalho coletivo e
produzir um texto.
No processo de
ensino, é essencial levar em conta os conteúdos procedimentais, permitindo
assim a inclusão de conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos –
como documentação, organização, comparação dos dados, argumentação,
verificação, revisão de textos, entre outros. Esses conteúdos orientam também
em relação a modos de agir, de pensar e de produzir conhecimento.
Por exemplo: ao
encarar o meio ambiente como foco de
preocupação, fica clara a necessidade de os alunos aprenderem, além das
informações novas, a adotar práticas que concorram para a preservação
ambiental, como organização e a participação em campanhas contra o desperdício.
Em Matemática,
uma das questões centrais do trabalho refere-se ao procedimento de validação.
Trata-se de o aluno saber, por seus próprios meios, se o resultado que obteve
´razoável ou absurdo, se o que utilizou é correto ou não, se o argumento de seu
colega é consistente ou contraditório.
Os conteúdos de natureza atitudinal, que incluem normas,
valores e atitudes, permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um
contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao
professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A
não-compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com
que estes sejam transmitidos sobretudo de forma inadvertida, sendo aprendidos
sem uma deliberação clara.
Por isso, é
imprescindível que a equipe escolar
adote uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite,
explícita e implicitamente, em suas atitudes cotidianas. A consideração
positiva de certos fatos ou personagens históricos em detrimento de outros é um
posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que
caracteriza a apresentação escolar do saber científico.
Ensinar e
aprender os conteúdos atitudinais requer um posicionamento claro e consistente
sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento
das intenções do projeto educativo, para que se possa adequar e selecionar
conteúdos básicos, necessários e
recorrentes. Atitudes são bastante complexas, pois envolvem tanto a cognição
(conhecimentos e crenças) quanto aos afetos (sentimento e preferências) e as
condutas (ações e declarações de intenção). Normas e regras, por sua vez são
dispositivos que orientam padrões de conduta a serem definidos e compartilhados
pelos membros de um grupo. Os valores orientam as ações e possibilitam fazer
juízo crítico sobre o que se toma como objeto de análise. Vale lembrar que
existem diferenças e até conflitos entre sistemas de normas na sociedade, que
respondem de maneiras variadas às distintas visões e interpretações do mundo.
Há valores e
atitudes referentes aos conteúdos específicos das áreas (como, por exemplo, a
valorização da literatura regional brasileira na área de Língua Portuguesa)
cuja aprendizagem acontece simultaneamente à dos conceitos e procedimentos, por
meio de atividades sistematizadas e planejadas. Outros, no entanto, não se
restringem à especificidade das áreas, estando presentes no convívio social
mais amplo – é o caso do respeito às diferenças étnicas e culturais, da escolha
do diálogo para esclarecer conflitos, do
cuidado com o espaço escolar e do próprio exercício do papel de estudante
(como, por exemplo, no cuidado com o material, na cooperação com outros alunos,
no empenho em realizar as atividades escolares da melhor forma possível etc).
A aprendizagem
dos conteúdos atitudinais é pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Há
estudos que apontam a importância da informação como um fator de formação e
transformação de valores e atitudes. Por exemplo: sabe-se que conhecer doenças
sexualmente transmissíveis e pensar em suas conseqüências para a vida humana é
importante para promover uma postura de cuidado e atenção, valorizando ações
preventivas.
A informação é
importante para concretizar uma atitude de forma eficaz, mas é verdade também
que não basta, por si mesma, para ensinar valores e atitudes. Fatores culturais
importantes determinam a impossibilidade de uma relação direta entre informação
e mudança de atitude, e é fundamental
considerá-los na prática de ensino e aprendizagem de valores. É
necessário atentar para as dimensões culturais que envolvem as práticas sociais. As dimensões culturais
não devem ser nunca descartadas ou desqualificadas, pois respondem a padrões
relevantes de identificação coletiva e são o
ponto de partida para o debate e a reflexão educacional.
Pensar sobre
atitudes, valores e normas leva imediatamente à questão do comportamento. As
atitudes, alvo da atenção educativa, são disposições pessoais que tendem a se
expressar por meio de comportamentos. No entanto, inúmeros fatores interferem
nessa expressão e um comportamento, em si, não reflete necessariamente uma
atitude.
Muitas vezes, no
dia-a-dia, ocorrem comportamentos incoerentes, contraditórios, distanciados das
atitudes e valores que se acredita serem
corretos. Isso significa que a coerência absoluta não existe e que, na formação
de atitudes, se vive um processo não-linear. Assim, o fato de dois alunos
brigarem não significa que sejam violentos ou que estejam desenvolvendo a
atitude da violência como traço de sua personalidade. Ou, ainda, se alguém
corta uma flor à toa, não se pode deduzir imediatamente que tenha uma atitude
de desrespeito à natureza.
Nas relações
interpessoais, não só entre professor e aluno, mas também entre os próprios
alunos, o grande desafio é conseguir colocar-se no lugar do outro, compreender
seu ponto de vista e suas motivações ao interpretar as ações de cada um. Isso
desenvolve a atitude de solidariedade e a capacidade de conviver com as
diferenças.
Incluir
explicitamente o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no trabalho
escolar não significa tomar como alvo, enquanto instrumento e medida da ação
pedagógica, o controle comportamental dos alunos, mas sim intervir de forma permanente
e sistemática no desenvolvimento das atividades. Apesar de ser um trabalho
complexo, é necessário acompanhar de forma cuidadosa o processo dos alunos,
para compreender seus comportamentos no contexto amplo do desenvolvimento moral
e social.
Embora estejam
sempre presentes nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdos
referentes a atitudes não têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise
dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e
eticamente comprometida, interferindo de forma direta no esclarecimento do
papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob
essa dimensão, as questões de convívio social assumem outro status no rol dos
conteúdos a serem abordados.
Considerar
procedimentos e atitudes como conteúdos do mesmo nível que os conceitos não implica aumento na
quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no
dia-a-dia da sala de aula: o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão
explicitados nem são tratados conscientemente. As diferentes naturezas dos
conteúdos escolares devem ser contempladas de maneira integrada no processo de ensino e
aprendizagem, e não em atividades específicas.
A
consciência da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes
tratamento apropriado, visando o desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado
dos alunos e tendo em vista sua vinculação à função social da escola.
