COMO DEVE SER...

O Educador de Jovens e Adultos:

Algumas das qualidades essenciais do educador de jovens e adultos são a capacidade de solidarizar-se com os educandos, a disposição de enfrentar dificuldades como desafios estimulantes, a confiança na capacidade de todos de aprender e ensinar.

É fundamental que o educador procure conhecer os educandos, suas expectativas, sua cultura, as características e problemas de seu entorno próximo, suas capacidades de aprendizagem.

Para responder a essas necessidades, o educador terá de buscar conhecer cada vez melhor  os conteúdos a serem ensinados, atualizando-se constantemente. Como todo educador, deverá também refletir sua prática, buscando os meios de aperfeiçoá-la.

Com clareza e segurança quantos aos objetivos e conteúdos educativos que integram um projeto pedagógico, o professor deve estar em condições de definir melhores estratégias para prestar uma ajuda eficaz aos alunos em seu processo de aprendizagem. O educador tem de ter uma especial sensibilidade para trabalhar a diversidade.

É especialmente importante favorecer a autonomia dos educandos, estimulá-los a avaliar constantemente seus progressos e suas carências, ajudá-los a tomar consciência de como a aprendizagem se realiza. Compreendendo seu próprio processo de aprendizagem, os jovens e adultos estão mais aptos a ajudar outras pessoas a aprender, e isso é essencial para pessoas que já desempenham o papel de educadores na família, no trabalho e na comunidade.

Também é uma responsabilidade importante dos educadores favorecer o acesso a materiais educativos como livros, jornais, revistas, cartazes, textos, apostilas, vídeos, etc.

Deve-se considerar o fato de que se trabalha com grupos sociais desfavorecidos economicamente, que têm pouco acesso a essas fontes de informação fora da escola.

Finalmente, os educadores devem atentar para o fato de que o processo educativo não se encerra no espaço e no período da aula propriamente dita. O convívio numa escola ou noutro tipo de centro educativo, para além das assistências às aulas, pode ser importante fonte de desenvolvimento social e cultural. Por esse motivo, é importante também considerar a dimensão do centro educativo como espaço de convívio, lazer e cultura, promovendo festas, exposições, debates ou torneios esportivos, motivando os educandos e a comunidade a freqüentá-lo, aproveitando essa experiência em todas as suas possibilidades.

Concepções embasadoras:

                     A EJA fundamentam-se nas concepções do educador Paulo Freire, nas teorias socioconstrutivista e na teoria de competências e habilidades que embasam hoje grande parte das práticas pedagógicas.

            As propostas de Paulo Freire se focalizam nas relações entre aluno e professor, e entre aluno e conhecimento, salientando a importância do respeito da experiência e da identidade cultural dos alunos e aos “saberes construídos pelos seus fazeres”. Freire destaca o aluno como sujeito do processo educativo, e não como objeto e por isso mesmo tem a capacidade de organizar sua própria aprendizagem em situações didáticas planejadas pelo professor, num processo interativo, partindo da realidade desse aluno. Sendo assim, Paulo Freire critica a chamada educação bancária, que considerava o analfabeto paria e ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde o educador deveria depositar conhecimento. Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha uma ação educativa que não negasse sua cultura mas que a fosse transformando através do diálogo.

            Na proposta Freiriana, o processo educativo não se caracteriza pelo recebimento, por parte dos alunos de conhecimentos prontos e acabados, mas pela reflexão sobre os conhecimentos que circulam e que estão em constates transformação; professores e alunos são produtores de cultura; todos aprendem e todos ensinam, são sujeitos da educação e estão permanentemente em processo de aprendizagem.

Um aspecto de grande destaque na obra de Paulo Freire é a afirmação da educação com caráter emancipatório, libertador, problematizador da realidade, no sentido aposto ao de uma educação para a submissão. Ele chama a atenção para o fato de que a educação sistemática, numa sociedade repressiva, age como instrumento de controle social e de preservação dessa sociedade. Para Freire, quando o professor não tem clareza sobre a quem está servindo ou opta pela neutralidade, está mesmo que inconscientemente optando por um dos lados, neste caso, pela conservação. Ao optar por uma educação transformadora, ela deve ser essencialmente problematizadora, pressupondo criatividade e reflexão sobre a realidade, de modo assumir o compromisso com sua mudança.

A teoria socioconstrutivista:

A teoria socioconstrutivista considera que o conhecimento é construído pelo indivíduo, num processo contínuo e dinâmico do saber, ao longo de sua história de vida, na interação com o meio em que vive e com as pessoas com as quais convive: na família, no bairro, na comunidade, na escola, na igreja, nos clubes, etc.

Para Vygotsky, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo isto é, a relação entre aquele que aprende e aquele que ensina. Em outras palavras, o aprendizado ocorre na interação social. Ele dá relevante importância ao papel do outro no desenvolvimento dos indivíduos, pois considera que um indivíduo só se desenvolve em relação ao ambiente cultural em que vive com o suporte de seu grupo de iguais.

Vygotsky aponta para o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” como básico para atender as relações entre desenvolvimento e aprendizado, colocando o que é no âmbito dessa zona proximal que pode ocorrer a aprendizagem, referindo-se, principalmente, à construção de um conhecimento que se dá quando um professor desafia o aprendizando com questionamentos ou pequenos problemas, levando-o a um desempenho melhor. Nesse sentido, afirma que o conhecimento é construído pelo sujeito (aprendiz) em interação com o meio social em que vive, desenvolvendo ao mesmo tempo, sua inteligência. É através da própria história de vida, do seu cotidiano, resolvendo questões, descobrindo, tentando, fazendo interferências, pensando e representando que o  sujeito epistemológico (o sujeito que aprende) chega ao conhecimento, aprendendo-o.

Nessa visão Vygostkyana, cabe ao educador o papel de interventor, desafiador, mediador e provocador de situações que levem os alunos a prenderem a aprender. O trabalho didático deve, portanto, propiciar a construção do conhecimento pelo aluno. Aprender é de certa forma, descobrir com seus próprios instrumentos de pensamentos conhecimentos institucionalizados socialmente.

Vygotsky, chama à atenção, para o fato de que para compreendermos adequadamente o desenvolvimento do indivíduo, devemos considerar também seu nível de desenvolvimento “Real” e “Potencial”.

Caracteriza como Zona de Desenvolvimento Real a capacidade que o indivíduo já adquiriu de realizar tarefas interdependentemente. Esse nível caracteriza o desenvolvimento decorrente de etapas já alcançadas, já conquistadas pelo indivíduo. Na escola, isso é evidenciado nas tarefas e atividades que o aluno realiza sozinho, corretamente e sem dificuldades.

É preciso considerar também a Zona de Desenvolvimento Potencial, que é caracterizada por Vygotsky como sendo a capacidade que o indivíduo tem para desempenhar tarefas ou atividade com a ajuda dos adultos ou colegas mais capazes. Esse nível de capacidade é constituído por aspectos do desenvolvimento que, num determinado momento, estão em processo de realização. É manifestado na escola quando o aluno não consegue fazer sozinho as atividades propostas, podendo executá-las com a intervenção do professor ou de um colega.

Existem tarefas que o aluno não consegue realizar sem que alguém lhe dê instruções,forneça pistas ou dê assistência durante a realização das mesmas. Com essa intervenção o aluno alcança resultados mais avançados dom que aquele que conseguiria se realizasse a atividade sozinho. Essa intervenção é fundamental, na teoria de Vygotsky, para o aluno aprender.

Assim, a idéia de desenvolvimento potencial representa um momento no qual não só as etapas já alcançadas se manifestam, mas também, nas etapas posteriores, sendo que a interferência de outras pessoas irá afetar, significativamente, os resultados da ação do sujeito.

A partir das Zonas de Desenvolvimento Real e Potencial Vygotsky define a Zona de Desenvolvimento Proximal como a “distância” ou o caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que, com a ajuda do outro, tornar-se-ão funções consolidadas e estabelecidas no nível de desenvolvimento real. Essas funções, em processo de maturação, são chamadas por Vygotysky de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, em vez de “frutos”.

Numa sociedade em  que o conhecimento transformou no potencial fator de produção é natural que muitos conceitos transmitem no universo do setor educacional. Um desses novos conceitos é o da competência que surgiu no discurso dos administradores da chamada “economia de conhecimento”, como a de uma capacidade de transformar uma tecnologia conhecida em um produto suficiente atraente para atrair consumidores. Trata-se de uma noção extremamente pragmática,que pode ser caracterizada, grosseiramente, como a colocação de conhecimento a serviço de empresas ou de empreendedores, visando lucro.

Buscando desenvolver as potencialidades humanas, a construção da identidade pessoal e da cidadania é necessário que procuremos instrumentos de realização dessa busca. A consolidação dessas idéias expressas nas competências se realizam por uma prática de operações mentais que, por sua repetição intencional e sistemática e por sua abrangência e natureza instrumental podem denominadas  habilidades que se constrói as competências.

Segundo Marise Ramos (2001) a competência associa-se à conjugação dos diversos saberes mobilizados pelo indivíduo (saber, saber fazer e saber –ser) na realização de uma atividade. Ela faz apelo não somente aos conhecimentos formais, mas a toda gama de aprendizagens interiorizadas nas experiências vividas, que constituíram sua própria subjetividade.

A competência abriga três dimensões: saberes, atitudes e valores. Abrange o domínio do Saber Formalizado, o domínio do cognitivo, que se realiza pelas operações sobre conhecimentos produzidos pela sociedade que fundamentam a ação das pessoas, como indivíduos e como profissional.

Abrange também o saber fazer, pois a  competência se consolida numa ação, ou no conjunto de ações organicamente articuladas.

Além de abranger o conhecimento formal que se exerce na prática de competência implica num saber ser, pois o conhecimento posto em prática, acontece na sociedade e a ação das pessoas é regulada socialmente. A competência implica, portanto em operacionalizar conhecimentos, atitudes e valores. É uma ação cognitiva, afetiva, social que se torna visível em práticas e ações que se exercem sobre o conhecimento, sobre o outro e sobre a realidade.

As habilidades ou os Saber Fazer, são componentes da competência explicitáveis na ação. Ela é um híbrido de recursos e resultados. Quando às capacidades são colocadas a serviço da ação, competências são desenvolvidas e se tornam aprendizados pelos sujeitos. Neste contexto escolar, em compromisso pela a construção de uma sociedade livre, participativa, democrática, justa, solidária e fraterna, evidencia-se a questão das competências e habilidades, na busca de um caminho de superação e transformação das práticas pedagógicas nas escolas. (Carlos Henrique Carrilho Cruz. Competências e Habilidades: da Proposta à Prática).

            Sendo assim, a organização de atividades de ensino e aprendizagem, a cooperação entre professores e alunos, e destes entre si, os questionamentos e as controvérsias conceituais influenciam o processo de construção de significado e o sentido que os alunos atribuem aos conteúdos escolares. O diálogo, neste contexto, não pode ser reduzido a simples trocas de idéias, nem tampouco a transferência de conhecimentos, mas deve remeter a reflexão e à ação que possibilitam a construção de novos conhecimentos.

 

Diferentes dimensões dos conteúdos:

           

            Ao escolher os conteúdos a serem trabalhados, é preciso considerá-los numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel não somente daqueles de natureza conceitual – que têm sido tradicionalmente predominantes -, mas também dos que são de natureza procedimental e atitudinal.

            Os conteúdos de natureza conceituais , que envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princípios, referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, signos, idéias e imagens capazes de representar a realidade.

            A aprendizagem de conceitos ocorre por aproximações sucessivas. Para aprender digestão, subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em que esses conceitos estejam em jogo, a fim de poder construir generalizações parciais que, ao longo de sua experiência, permitirão que atinja conceitualizações cada vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração, como no princípio da igualdade na Matemática, o princípio da conservação nas Ciências etc.

            A aprendizagem de conceitos muitas vezes pressupõe o trabalho com fatos (nomes, imagens, representações), o que pode ocorrer, num primeiro momento, de maneira eminentemente mnemônica. A memorização como recurso para tornar o aluno capaz de representar informações de maneira genérica (memória significativa), a fim de poder relacioná-las com outros conteúdos, é um aspecto inerente à aprendizagem, desde que não seja vista como mecânica e sem significado.

            Dependendo da diversidade presente nas atividades realizadas, os alunos buscam informações e fatos, notam regularidades, realizam produtos e generalizações que, mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendido. Assim, por exemplo, para compreender o que vem a ser um texto jornalístico, é necessário que o aluno tenha contato com esse texto, use-o para obter informações, conheça seu vocabulário, estrutura e função social.

            Os conteúdos de natureza procedimental expressam em saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não-aleatória, para atingir uma meta. Os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete são proposições de ações presentes nas salas de aula.

            No entanto, conteúdos procedimentais são abordados muitas vezes de maneira equivocada, e não são tratados como objeto de ensino, que necessitam de intervenção direta do professor para serem de fato aprendidos. O aprendizado de procedimentos, é por vezes, considerado como algo espontâneo, dependente das habilidades individuais; outras vezes, são ensinados procedimentos supondo-se que são conceitos. A realização de um procedimento adequado passa, então, a ser interpretada como aprendizado do conceito. Um exemplo dessa abordagem ocorre no ensino das operações: o fato de um aluno saber resolver contas de adição não corresponde necessariamente à compreensão do conceito de adição.

            Faz-se necessário analisar os conteúdos referentes a procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem mecânica, mas a partir do propósito fundamental da educação – levar os alunos  a construir instrumentos para analisar e criticar, por si mesmos, os resultados que obtêm e os processos que põem em ação para atingir as metas que se propõem.

            Para realizar uma pesquisa bibliográfica, por exemplo, o aluno talvez imagine que bata copiar um trecho da enciclopédia. Para que seja capaz de realizar a tarefa proposta, é preciso ensinar-lhe os procedimentos apropriados: pesquisar em mais de uma fonte, registrar o que for relevante, relacionar as informações obtidas a fim de produzir um texto de pesquisa. Dependendo do tipo de pesquisa, é possível orientá-lo  para fazer entrevistas e organizar os dados, procurar referências em diferentes jornais, em filmes, e comparar as informações obtidas para apresentá-las num trabalho coletivo e produzir um texto.

            No processo de ensino, é essencial levar em conta os conteúdos procedimentais, permitindo assim a inclusão de conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos – como documentação, organização, comparação dos dados, argumentação, verificação, revisão de textos, entre outros. Esses conteúdos orientam também em relação a modos de agir, de pensar e de produzir conhecimento.

            Por exemplo: ao encarar o meio ambiente  como foco de preocupação, fica clara a necessidade de os alunos aprenderem, além das informações novas, a adotar práticas que concorram para a preservação ambiental, como organização e a participação em campanhas contra o desperdício.

            Em Matemática, uma das questões centrais do trabalho refere-se ao procedimento de validação. Trata-se de o aluno saber, por seus próprios meios, se o resultado que obteve ´razoável ou absurdo, se o que utilizou é correto ou não, se o argumento de seu colega  é consistente ou contraditório.

            Os conteúdos  de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes, permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não-compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos escolares faz com que estes sejam transmitidos sobretudo de forma inadvertida, sendo aprendidos sem uma deliberação clara.

            Por isso, é imprescindível  que a equipe escolar adote uma posição crítica em relação aos valores que a escola transmite, explícita e implicitamente, em suas atitudes cotidianas. A consideração positiva de certos fatos ou personagens históricos em detrimento de outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentação escolar do saber científico.

            Ensinar e aprender os conteúdos atitudinais requer um posicionamento claro e consistente sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento  só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo, para que se possa adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários  e recorrentes. Atitudes são bastante complexas, pois envolvem tanto a cognição (conhecimentos e crenças) quanto aos afetos (sentimento e preferências) e as condutas (ações e declarações de intenção). Normas e regras, por sua vez são dispositivos que orientam padrões de conduta a serem definidos e compartilhados pelos membros de um grupo. Os valores orientam as ações e possibilitam fazer juízo crítico sobre o que se toma como objeto de análise. Vale lembrar que existem diferenças e até conflitos entre sistemas de normas na sociedade, que respondem de maneiras variadas às distintas visões e interpretações do mundo.

            Há valores e atitudes referentes aos conteúdos específicos das áreas (como, por exemplo, a valorização da literatura regional brasileira na área de Língua Portuguesa) cuja aprendizagem acontece simultaneamente à dos conceitos e procedimentos, por meio de atividades sistematizadas e planejadas. Outros, no entanto, não se restringem à especificidade das áreas, estando presentes no convívio social mais amplo – é o caso do respeito às diferenças étnicas e culturais, da escolha do diálogo  para esclarecer conflitos, do cuidado com o espaço escolar e do próprio exercício do papel de estudante (como, por exemplo, no cuidado com o material, na cooperação com outros alunos, no empenho em realizar as atividades escolares da melhor forma possível etc).

            A aprendizagem dos conteúdos atitudinais é pouco explorada do ponto de vista pedagógico. Há estudos que apontam a importância da informação como um fator de formação e transformação de valores e atitudes. Por exemplo: sabe-se que conhecer doenças sexualmente transmissíveis e pensar em suas conseqüências para a vida humana é importante para promover uma postura de cuidado e atenção, valorizando ações preventivas.

            A informação é importante para concretizar uma atitude de forma eficaz, mas é verdade também que não basta, por si mesma, para ensinar valores e atitudes. Fatores culturais importantes determinam a impossibilidade de uma relação direta entre informação e mudança de atitude, e é fundamental  considerá-los na prática de ensino e aprendizagem de valores. É necessário atentar para as dimensões culturais que envolvem  as práticas sociais. As dimensões culturais não devem ser nunca descartadas ou desqualificadas, pois respondem a padrões relevantes de identificação coletiva e são o  ponto de partida para o debate e a reflexão educacional.

            Pensar sobre atitudes, valores e normas leva imediatamente à questão do comportamento. As atitudes, alvo da atenção educativa, são disposições pessoais que tendem a se expressar por meio de comportamentos. No entanto, inúmeros fatores interferem nessa expressão e um comportamento, em si, não reflete necessariamente uma atitude.

            Muitas vezes, no dia-a-dia, ocorrem comportamentos incoerentes, contraditórios, distanciados das atitudes e valores que se acredita  serem corretos. Isso significa que a coerência absoluta não existe e que, na formação de atitudes, se vive um processo não-linear. Assim, o fato de dois alunos brigarem não significa que sejam violentos ou que estejam desenvolvendo a atitude da violência como traço de sua personalidade. Ou, ainda, se alguém corta uma flor à toa, não se pode deduzir imediatamente que tenha uma atitude de desrespeito à natureza.

            Nas relações interpessoais, não só entre professor e aluno, mas também entre os próprios alunos, o grande desafio é conseguir colocar-se no lugar do outro, compreender seu ponto de vista e suas motivações ao interpretar as ações de cada um. Isso desenvolve a atitude de solidariedade e a capacidade de conviver com as diferenças.

            Incluir explicitamente o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no trabalho escolar não significa tomar como alvo, enquanto instrumento e medida da ação pedagógica, o controle comportamental dos alunos, mas sim intervir de forma permanente e sistemática no desenvolvimento das atividades. Apesar de ser um trabalho complexo, é necessário acompanhar de forma cuidadosa o processo dos alunos, para compreender seus comportamentos no contexto amplo do desenvolvimento moral e social.

            Embora estejam sempre presentes nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdos referentes a atitudes não têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de decisão consciente e eticamente comprometida, interferindo de forma direta no esclarecimento do papel da escola na formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob essa dimensão, as questões de convívio social assumem outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.

            Considerar procedimentos e atitudes como conteúdos do mesmo nível  que os conceitos não implica aumento na quantidade de conteúdos a serem trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de aula: o que acontece é que, na maioria das vezes, não estão explicitados nem são tratados conscientemente. As diferentes naturezas dos conteúdos escolares devem ser contempladas de maneira  integrada no processo de ensino e aprendizagem, e não em atividades específicas.

            A consciência da importância desses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento apropriado, visando o desenvolvimento amplo, harmônico e equilibrado dos alunos e tendo em vista sua vinculação à função social da escola.